Главная

Водоподготовка

Основы логопедии год. Основы логопедии

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматикив структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа - организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа - интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

Раздел I Теоретические основы логопедии

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ. СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ. ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИИ. ЛИЧНОСТЬ ЛОГОПЕДА, АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ. ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛОГОПЕДИИ

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».

Предисловие ко второму изданию

Общая часть. Основы логопедии

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ РЕЧИ И ИХ РАЗВИТИЕ

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Планирование логопедической работы

Специальная часть основные речевые нарушения и методика логопедической работы

Глава II НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

ДИСЛАЛИЯ

Ринолалия

ДИЗАРТРИЯ

Клинические формы дизартрии

Псевдобульбарная дизартрия

Подкорковая дизартрия

Кинетическая премоторная корковая дизартрия

Детская псевдобульбарная дизартрия

Глава iii методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения

Комплекс основных движений.

Методика постановки звуков разных звуковых групп

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИИ

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИЗАРТРИИ

Бульбарная дизартрия

Псевдобульбарная дизартрия

Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия

Глава iv. Нарушения ритма, темпа и плавности речи

ЗАИКАНИЕ

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ paбotbl

Преодоление развившегося заикания

ДРУГИЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ

Глава v. Нарушение речи на почве снижения слуха

Особенности речи слабослышащего ребенка.

Обследование слуха речью

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Зрительное восприятие речи.

Сеть школ для детей с нарушениями слуха

Глава vi алалия и афазия

МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МОТОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ

РАЗВИТИЕ РЕЧИ СЕНСОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Приемы работы.

ДЕТСКАЯ АФАЗИЯ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Глава VII НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дисграфия и дислексия

Глава viii особенности речи умственно отсталого ребенка

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Глава ix Организация логопедической помощи населению в советском союзе

Приложения

Словарь специальных терминов

Приложение 1 Форма документации учителя-логопеда

Приложение 2 Речевая карта

Приложение 3 Список оборудования логопедического кабинета

Приложение 4 Отчет о работе логопедического кабинета

Приложение 5 Схема логопедического анализа основных речевых нарушений

Приложение 8 Дифференциация звуков

Приложение 9 Обследование словаря

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., «Просвещение», 1973. – 272 с с ил.

В пособии обобщен многолетний опыт работы автора по устранению речевых нарушений у детей, описываются различные виды речевых нарушений, анатомо-фнзиологические предпосылки этих нарушений и приводится методика работы с детьми-логопатами

Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов в может быть использована логопедами практиками

Учебное пособие предназначается для студентов дефектологических и дошкольных факультетов, а также для логопедов-практиков.

Данное учебное пособие является обобщением многолетней работы автора по устранению речевых нарушений у детей.

Многие положения настоящего пособия углублялись и уточнялись в совместной работе коллектива логопедов и врачей - сотрудников кафедры психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В. И Ленина, руководимой профессором С. С. Ляпидевским.

Медико-педагогический анализ различных случаев речевых расстройств у детей давал возможность более глубоко раскрывать природу дефекта и определять целенаправленные как логопедические, так и медицинские мероприятия, составляющие основу комплексного воздействия.

В данном пособии использованы рисунки, которые были опубликованы в работах следующих авторов: М. Е. Хватцева, Э. С. Бейн, М. Б. Эйдиновой.

Предисловие ко второму изданию

При подготовке второго издания учебного пособия были учтены замечания и пожелания, высказанные автору в рецензиях, письмах и частных беседах, а также некоторые новые данные медицины и дефектологии.

В общей части учебника были уточнены некоторые формулировки, была проработана и дополнена сравнительная таблица речевых нарушений, а также был несколько переработан в соответствии с новыми научными данными раздел о развитии детской речи.

В специальной части упорядочено разделение глав; систематизировано изложение материала о дизартриях, согласно новым научным данным; изложен более кратко материал об афазии - из него изъяты данные об афазии взрослых исходя из большой сложности этого вопроса и того, что он достаточно широко отражен в специальных монографиях и методических пособиях. По всему тексту было сокращено количество подзаголовков. В данном издании предлагается словарь специальных терминов.

Общая часть. Основы логопедии

Введение

Термин «логопедия» дословно означает воспитание речи. В настоящее время значение этого термина стало гораздо шире. Предметом логопедии является изучение характера и течения различных нарушений речи и создание методов их предупреждения и преодоления.

В этом определении вскрывается как теоретическое содержание логопедии (изучение речевых нарушений), так и ее практическая направленность, жизненно-практическое значение (предупреждение и преодоление нарушений).

Нарушение речи мы определяем как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, общепринятой в данной языковой среде. Речевые нарушения характеризуются тем, что:

а) возникнув, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;

б) не соответствуют возрасту говорящего;

в) требуют того или иного логопедического вмешательства в зависимости от их характера;

г) возникновение неправильной речи у ребенка может отражаться на его дальнейшем развитии, задерживая и искажая его.

Эти особенности отличают отклонение в нарушении речи от ее временных нарушений, которые могут иметь место и у детей и у взрослых.

У ребенка они могут проявляться в неправильном произношении звуков, употреблении и произношении слов, построении предложения, неточном и неполном понимании речи окружающих и характеризовать определенный этап развития.

Взрослый человек под влиянием усталости, эмоционального напряжения иногда начинает терять нужное слово или употреблять вместо одного слова другое (так называемые оговорки; например, вместо лифт- метро), неправильно произносит трудные слова, переставляя в них звуки или целые слоги (вместо эскалатор-эксалатор, лаборатория-раболатория и т. п.). Говорящий в одних случаях замечает свои ошибки и поправляет их, в других - даже не замечает.

Через некоторое время эти ошибки самостоятельно исчезают.

Речь иностранца в чуждой языковой среде также оказывается неправильной во многих отношениях, но она отличается от нарушенной речи тем, что имеет тенденцию самостоятельно улучшаться в результате более или менее длительного речевого общения с людьми, пользующимися новым для иностранца языком. Специальные занятия могут ускорять этот процесс. Наиболее устойчивым недостатком речи иностранца оказываются особенности интонации.

Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи как в отношении ее формы, так и содержания.

В логопедической практике различают следующие основные речевые нарушения:

2) дислалии (функциональная и механическая);

3) дизартрия разных видов;

4) нарушения ритма темпа и плавности речи (заикание, тахилалия, брадилалия);

5) алалия (моторная и сенсорная);

6) разные формы афазии;

7) дисграфия и дислексия;

8) нарушения речи на почве снижения слуха.

Такие проявления речевой патологии, как лепетная речь, смешения звуков, парафазии (литеральные и вербальные), аграмматизмы и прочие не могут употребляться как названия отдельных речевых нарушений, это лишь их отдельные симптомы.

Причины возникновения речевых нарушений делятся на органические и функциональные.

Органические причины - это травмы и болезненные процессы, поражающие различные звенья как собственно речевого аппарата, так и отделов нервной системы, имеющих отношение к речевой функции.

Функциональными нарушениями речи считаются такие, при которых не отмечается никаких органических изменений в структуре речевых органов или в нервной системе.

Деление на органические и функциональные нарушения речи весьма условно, так как современные методы исследования не всегда могут обнаружить легкие органические симптомы. Кроме того, при каждом органическом нарушении речи развиваются и чисто функциональные расстройства.

Нарушения речи могут быть центральными и периферическими.

О центрально обусловленных нарушениях говорят в том случае, если поражение произошло в том или ином отделе центральной нервной системы; о периферически обусловленных нарушениях-тогда, когда наблюдаются повреждения или неправильности в строении артикуляционного аппарата или в периферических нервах, иннервирующих органы артикуляции.

В развитии того или иного речевого нарушения придается значение наследственности в том случае, если при дополнительных неблагоприятных условиях жизни ребенка наследственность способствует проявлению соответствующего речевого нарушения.

Нарушение речи может возникнуть в любом возрасте, но наиболее ранимой речь оказывается у детей и у людей пожилого возраста.

Ранимость детской речи связана с тем, что длительно формирующаяся речь - один из самых сложных навыков человека; незрелость речи у ребенка делает ее наиболее чувствительной к любым затруднениям.

Чем раньше возникает затруднение, тем более значимым оно оказывается для дальнейшего речевого развития.

К старости появляются структурные изменения нервной системы и сосудов, что может приводить к нарушениям речи.

В каждом речевом нарушении различают основное звено нарушения или первичное нарушение и вторичные явления. Так, патологически быстрый темп речи, будучи первично нарушенным, часто приводит к нечеткости, неясности звукопроизношения, заиканию, а с усложнением речи появляются искажения слов и нечеткость смыслового значения речи.

Вторично нарушенные компоненты речи в результате правильного педагогического подхода и прямого воздействия на них сравнительно легко выравниваются и могут даже самостоятельно исчезать при нормализации первично нарушенного звена.

Первично нарушенное звено требует для своего исправления применения специальных методических приемов и более длительного времени.

Воздействие на вторично нарушенные компоненты речи иногда способствует некоторой нормализации основного звена нарушения.

Потребность преодоления того или иного нарушения речи диктуется социальным значением речи, а возможность преодоления зависит как от тяжести нарушения, так и от правильного понимания его сущности, что дает возможность применения наиболее эффективных средств его преодоления.

Преодоление, а в значительной степени и предупреждение я, нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.

Масштаб компенсации очень определенно выражен в высказываниях И. П. Павлова: «Многие нервные задачи, которые сначала могут казаться совершенно невыполнимыми, в конце концов, при постепенности и осторожности, оказываются удовлетворительно решенными... ничто не остается неподвижным, неподатливым. И все, всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов. Полн. собр. соч., т. III. М., Изд-во АН СССР, 1953, стр. 454.).

Создание соответствующих условий, т. е. системы мероприятий постепенного и осторожного воздействия на человека, страдающего тем или иным нарушением речи, и является основной задачей логопедического воздействия. Логопедия тесно связана с науками педагогического цикла. Однако самостоятельность ее как одного из разделов специальной педагогики обязывает логопеда стремиться к тесному содружеству со смежными науками: физиологией, психологией, медициной, лингвистикой.

Логопеду необходимо знать: анатомо-физиологические механизмы, лежащие в основе речевой деятельности, и их изменения в случаях патологии; закономерности языка и его развития у ребенка и взаимосвязь с речевым развитием; общие принципы педагогического воздействия.

Логопедия и другие смежные науки.

Этиология речевых нарушений.

Анатомо-физиологические механизмы речи.

Онтогенез речевого развития.

Классификации речевых нарушений.

Краткая характеристика речевых расстройств.

1. Логопедия. Предмет, задачи, принципы, методы логопедии. Связь логопедии с другими смежными науками.

Логопедия – наука о воспитании речи. В переводе с греческого языка означает ЛОГОС – речь, ПЕЙДЕО – воспитание.

Логопедия – отрасль специальной педагогики, которая занимается патологическими расстройствами речи. Физиологические недостатки речи не входят в предмет изучения логопедии.

Логопедия имеет свой предмет, задачи, принципы и методы изучения и обучения лиц с нарушениями речи.

Логопедия – наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.

Предмет логопедии – изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи, а также сопутствующих отклонений в их психическом развитии.

Логопедия традиционно делится на дошкольную, школьную и логопедию взрослых.

Логопедия существует на стыке многих наук – педагогики, психологии, медицины.

Проблемами речевых расстройств занимались ученые этих направлений: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев, Ф.А. РАУ, О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун, Е. М. Мастюкова, Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель и др..

Задачи логопедии.

Теоретические.

Изучение закономерностей специального обучения и воспитания лиц с НР.

Выявление распространенности и симптоматики речевых расстройств.

Изучение структуры речевого дефекта и его влияния на психическое развитие ребенка.

Разработка методов педагогической диагностики.

Разработка научно обоснованных методик коррекционного обучения с учетом возраста и структуры дефекта, а также методик предупреждения вторичной речевой патологии.

Практический аспект логопедии состоит в выявлении, предупреждении и устранении речевых нарушений.

Прикладные задачи.

Раннее и своевременное выявление детей с РП.

Чем раньше выявлен речевой дефект, тем эффективнее протекает логопедическая работа. Почему?

Детский развивающийся мозг имеет большие компенсаторные возможности. У ребенка в значительно большей степени, чем у взрослых сохранные и развивающиеся участки мозговой коры могут брать на себя функции пораженных областей. Возможности компенсации и развития речевой деятельности во многом зависят от времени начала направленных логопедических занятий.

Известно, что мощным фактором, ускоряющим созревание нервной системы, является ее функционирование.

Рано начатые логопедические занятия включают в активную деятельность различные мозговые системы и, тем самым, ускоряют их созревание, и способствуют наиболее полной компенсации тех или иных речевых нарушений (Анохин, «Биология и нейрофизиология условного рефлекса», М., Медицина, 1968 г.).

Логопедические занятия, начатые в период наиболее интенсивного развития головного мозга, в так называемый сензитивный (благоприятный, чувствительный) период, являются наиболее эффективными. Наиболее быстрый темп развития мозга имеет место в первые три года жизни ребенка.

По образному выражению ряда авторов, к трем годам человеческое существо проделало уже половину своего умственного развития. К трем годам мозг человека достигает половину своего окончательного веса. «Три года - первый возрастной криз, первое заявление ребенка о своей личности!».

Ребенок впервые говорит о себе в первом лице - «Я».

И поэтому логопедические занятия, начатые в период 3 – 4-летнего возраста (и даже раньше) являются наиболее благоприятными.

Ранняя коррекционная работа позволяет корригировать некоторые особенности характерологического плана (застенчивость, зажатость, неуверенность и др.).

Известно, что каждое вторичное нарушение легче предупредить, чем исправлять сформировавшуюся патологию. Поэтому логопед обязан знать и учитывать причины этих нарушений и предупредить их возникновение еще в пропедевтический (подготовительный) период.

Так доказано, что ОНР и ФФН приводит нарушению письменной речи и устранять эти недостатки целесообразно в дошкольном возрасте, до поступления ребенка в школу.

2. Речевой дефект никогда не рассматривается сам по себе, а оно рассматривается во взаимосвязи с личностными особенностями ребенка, его возрастом, окружением. И, разрабатывая содержание логопедических занятий, логопед обязан учитывать особенности ВПФ (память, внимание, восприятие, мышление), характера, поведения ребенка. Например, при работе с заикающимся ребенком необходимо учитывать такие особенности характера как замкнутость, обидчивость раздражительность

Прикладные задачи логопедии решаются путем разработки и реализации специальных коррекционных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого дефекта, путем разработки методических систем логопедических занятий, дидактических пособий, рекомендаций для родителей.

Преодоление и предупреждение речевых расстройств способствуют развитию творческих способностей ребенка и полноценному его развитию в целом.

Методы логопедии .

Методы изучения.

Сбора и анализа анамнестических данных,

наблюдения,
эксперимент (в естественных условиях и лабораторных условиях).

Методы коррекции.

Медицинские (оперативные, медикаментозные, физиотерапия, протезирование),

педагогические,
психологические.

Педагогические.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяют: наглядные, словесные и практические.

1. Наглядные – направлены на обогащение содержательной стороны речи.

Словесные – направлены на обучение пересказу, беседе, пересказу без наглядной опоры.

Практические – используются при формировании речевых навыков путем широкого использования спец. упражнений, игр, инсценировок.

Выделяют:

продуктивные методы (используются при пересказе, при построении связных самостоятельных высказываний, различных видов рассказов);

репродуктивные методы. Используются при формировании звукопроизношения, звукослоговой структуры. Применяются в условиях, интересных для ребенка видах деятельности.

Принципы логопедии .

Общедидактические и специальные.

При исследовании РН и анализе пользуются следующими принципами:

Развития – изучается процесс возникновения дефекта.

Системного подхода – речевая деятельность рассматривается как система: экспрессивная и импрессивная речь.

Взаимосвязь РН и других сторон психического развития (ВПФ).

Эти принципы составляют основной метод логопедической науки, разработанный Р.Е. Левиной, представляющий комплексный поход, учитывающий особенности сенсорной, двигательной и эмоционально-волевой сфер.

Коррекционное воздействие осуществляется методами обучения и воспитания, опирается на общедидактические и специальные принципы.

Формы воздействия в дошкольной логопедии – воспитание, обучение и коррекция.

Другие формы – адаптация, компенсация, реабилитация – психологического воздействия в работе с подростками и взрослыми.

Принципы обучения .

Онтогенетический,

Ведущей деятельности возраста.

Индивидуального подхода.

Сознательного овладения языковыми навыками.

Учета зоны актуального развития.

Взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития.

Коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи (т.е. направлено на формирование речевого высказывания).

Развития мотивации речевой деятельности, направленной на преодоления речевого негативизма, стимуляция речевой активности.

Комплексный МПП подход.

Учета структуры дефекта.

Последовательности, поэтапности в работе.

Междисциплинарный подход к изучению и коррекции речевых нарушений

Логопедия как наука не существует изолированно, сама по себе, а развивается в тесном взаимодействии с другими смежным науками.

1.Логопедия тесно связана с медико-биологическим циклом наук.

Логопедия изучает патологию речи, а медицина раскрывает причины возникновения патологии. Например, причиной дизартрии является органическое поражение ЦНС. Заключение о наличии органического поражения дает врач-невролог. Заключение о состоянии физического слуха дает врач-отоларинголог, о состоянии интеллекта врач-психиатр.

Т. образом, невропатология, психопатологи позволяют раскрыть особенности развития нервной системы, характер поведения, эмоционально-волевой сферы, характер патологии ребенка. Помогает отграничить первичный речевой дефект от вторичных речевых нарушений, сопутствующих более тяжелой патологии.

Знания о наличии или отсутствии органического поражения нервной системы позволяет сделать прогноз об эффективности проводимого коррекционно-логопедического воздействия, сделать вывод о необходимости медицинского сопровождения, позволяют разработать систему коррекционного воздействия, адекватную данному дефекту.

2.Логопедия тесно связана с лингвистическими науками.

Так при обследовании ребенка с речевой патологией мы выявляем состояние всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики, грамматики, сформированность связной речи. При этом мы базируемся на знании лингвистических наук, таких ее разделов как фонетика лексика, грамматика, фонетика, морфология, синтаксис и др.

3. Логопедия тесно связана с психолого-педагогическим циклом наук.

Из ППЦ наук мы берем данные о том, как развивается речь ребенка в норме. Как развиваются неречевые процессы, тесно связанные с речевыми (память, внимание, восприятие, мышление) в норме. А это мы берем из общей возрастной психологии. Обследуя ребенка, мы все время сравниваем уровень развития с нормой. На основании этого мы делаем заключение о наличии или отсутствии патологии.

Зная структуру дефекта и возрастные особенности развития детей, мы разрабатываем методики коррекционного обучения. При этом мы обязательно используем общедидактические принципы педагогики: доступности, наглядности, последовательности, системности, перехода о простого к сложному. Эти данные мы берем из общей педагогики.

Логопедия тесно связана с другими разделами специальной педагогики – олигофренопедагогикой, сурдопедагогикой, а также специальной психологией.

Речевые нарушения многообразны по своему проявлению и, нередко, речевая патология является не ведущим, а сопутствующим нарушением (при УО, у слабослышащих детей, с ДЦП). У этих детей наблюдаются ярко выраженные речевые нарушения, которые являются вторичными.

Все результаты, наработанные в области олигофренопедагогики, сурдопедагогики, специальной психологии логопедия имеет право адаптировать и использовать в своей работе (фоноритмика и др.).

Логопедия тесно связана с такой наукой как нейропсихология.

Нейропсихология изучает вопросы локализации ВПФ в коре головного мозга, в также особенности функционирования этих участков. Специальной отраслью нейропсихологии является нейролингвистика. Это наука, которая изучает то, как у нас в мозге устроена фонетика, лексика (словарь), грамматика.

Логопедия –

Предмет логопедии-

Субъект логопедии –

Логопатии (нарушения речи) –

Логопат –

Логопед –

Цель логопедии –

Задачи логопедии:

Задачи логопедии как науки:

Структура логопедии:

1. Дошкольная.

2. Школьная.

2. сенсорное развитие;

3. когнитивное развитие;

4. моторное развитие;

Функции логопеда:

1. Диагностическая.

2. Профилактическая.

5. Консультативная.

6. Координирующая.

7. Контрольно-оценочная.

1. Логопед-ребенок.

3. Родители – ребенок.

2. Логопед – родители.

Формы воздействия в логопедии:

· воспитание;

· обучение;

· коррекция;

· компенсация;

· адаптация;

· абилитация;

· реабилитация.

· словесные;

· наглядные;

· практические.

По учету активности ребенгка:

· репродуктивные;

· продуктивные.

Тема 2. Причины речевых нарушений.

Развитие представлений об этиологии нарушений речи. Взгляды на причины речевых нарущений в Древнем Египете, Древней Греции (учение Гиппократа), в Древней Руси. Представления педагогов эпохи Возрождения (Ж-Ж.Руссо). Систематизация учений об этиологии речевой патологии, ее научное обоснование (19-20вв.). Современные представления о причинах речевых нарушений. Научно-методологическая основа учения об этиологии логопатий в отечественной логопедии (эволюционно-динамический подход, принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики, концепция развития психики Л.С.Выготского).

Органические и функциональные причины. Понятие об эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних) вредных воздействиях на организм ребенка.

Значение наследственности в возникновении речевой патологии.

Экзогенно-органический фактор в этиологии речевых нарушений.

Социальный фактор в этиологии речевого нарушения.

Сложность и полиморфность факторов, вызывающих речевые нарушения.

Понятие о речевом нарушении. Структура речевого нарушения: первичные, вторичные, третичные нарушения (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина).

1. Понятие о речевом нарушении и возрастных особенностях речи. Структура речевого нарушения: первичные, вторичные, третичные нарушения (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина).

Логопатии (нарушения речи) – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению, ограничивающих познавательное развитие, социокультурную адаптацию.

Речевое нарушение следует отличать от возрастных особенностей развития детской речи. Речевое нарушение характеризуется следующими признаками:

1. Не соответствует возрасту говорящего.

2. Не является безграмотностью.

3. Возникнув, закрепляется и самостоятельно не исчезает.

4. Требует специально организованного логопедического вмешательства в зависимости от его характера.

5. Приводит к появлению новых нарушений, к изменению личности ребенка (появлению вторичных и третичных нарушений).

Речевое нарушение может быть: центрального или периферического генеза, органического или функционального характера.

Возрастные особенности детской речи – закономерные особенности, обусловленные анатомо-физиологическим созреванием речевого аппарата (речевой функциональной системы) и спецификой социального окружения.

Периферический отдел речевой функциональной системы:

1. Дыхательный отдел (энергетический).

3. Артикуляционный отдел.

Дыхательный отдел

В 3-7 лет у детей отмечается сочетание грудного и диафрагмального дыхания. Но дыхание еще поверхностное, т.к. ребра менее наклонены, чем у взрослых. Отмечается достаточно легкая возбудимость дыхательного центра, что приводит к учащению дыхательного ритма и, соответственно, к нарушениям речи.

У дошкольников наблюдаются несовершенства речевого дыхания:

1. Слабый вдох и выдох, что обуславливает тихую речь.

2. Неэкономное, неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, что приводит к договариванию фразы шепотом.

3. Может отмечаться учащение дыхательного ритма: частые интервербальные вдохи, интравербальный вдох.

4. Недостаточный контроль за выдыхаемой струей воздуха может приводить к торопливому произнесению фраз без перерыва, « с захлебыванием».

5. Может отмечаться неравномерный толчкообразный выдох, поэтому речь становится то громкой, то тихой.

В дошкольном возрасте отмечается еще недостаточная работа коры больших полушарий мозга, что сказывается на работе голосового аппарата. Периферический отдел также имеет особенности: гортань еще мало развита, голосовые складки короткие, голосовая щель узкая, слабо развиты резонаторы.

1. Высокий регистр.

2. Бледный тембр.

3. Слабость и музыкальная бедность детского голоса.

Артикуляционный аппарат

К наблюдаемым в дошкольном возрасте несовершенствам звукопроизносительной стороны речи могут приводить недостаточная зрелость мозговых структур (речедвигательных зон) и несовершенства периферического отдела:

1. Недифференцированность движений органов артикуляции, их неточность и слабость.

2. Слабая координированность, особенно мелких движений губ, языка.

3. Слабость мышц, недостаточная упругость и повышенная их утомляемость.

4. Полное или частичное отсутствие зубов.

5. Сохранение рефлекса сосания (у детей ясельного возраста) может приводить к тому, что язык оттягивается назад, отмечается палатализация.

Неполноценность произносительной стороны речи также обуславливается незрелостью речеслухового отдела , которая приводит к недифференцированному восприятию звуков, слогов, обуславливает слабое внимание и критическое отношение к собственной речи и речи окружающих.

Задержка в преодолении возрастных особенностей детской речи может быть обусловленасоциальными факторами:

1. Неправильная речь окружающих.

2. Недостаточный учет взрослыми особенностей развития детской речи: не исправляют неправильности детской речи.

4. Неблагоприятная обстановка: шум, крик, суета.

Условия развития речи

Бихевиористская теория

Окружающие ребенка люди оказывают определяющее влияние на то, как он будет усваивать язык. Способность детей подражать речи взрослых и сверстников из их социального окружения рассматривается в качестве существенного и необходимого условия усвоения языка. Немаловажную роль играет поощрение (Скиннер).

Например, ребенок указывает на бутылку с молоком: «Смотри, бутылочка».

Отец, подкрепляя сказанное, отвечает: «Да, правильно, бутылочка» (сыр).

О важности подражания говорят следующие факты:

· дети учатся говорить по-английски, по-китайски и т.д.;

· первыми словами ребенка являются те именно названия предметов, которые он узнает от взрослых;

· уже новорожденные могут улыбаться и издавать радостные звуки, если взрослые улыбаются и разговаривают с ними во время кормления и т.д.;

· 1,5-2-х летние дети имитируют звуки точно и почти сразу.

Но бихевиористкая теория объясняет не все факты.

Многие дети, например, усваивают правила грамматики даже казалось бы в парадоксальной ситуации, когда родители говорят неправильно.

Наташа папе: «Смотри барана».

Отец отвечает: «Нет, это козы».

Согласно данным одного исследования, матери повторяли ошибки детей в 3 раза чаще, чем дети ошибки матерей.

С помощью данной теории трудно объяснить и то, как дети образуют словосочетания, слова, которые они никогда не слышали прежде: «колоток, улиционер», «все пропал сок», «больше вниз здесь».

Проведенные Леннербергом исследования детей с психическими отклонениями также свидетельствуют об этом факте. Он описал историю мальчика, которому болезнь не позволяла имитировать речь взрослых. Тем не менее он научился понимать сложные грамматические конструкции и значения слов, произносимых. Кроме того, ученый привел примеры многих умственно отсталых детей, которые умели неплохо говорить, хотя испытывали огромные трудности с подражанием.

Теория обучения

Исследователи полагают, что дети непроизвольно «извлекают» общие правила из речи, которую слышат ежедневно. С помощью общих правил они и образуют словосочетания и предложения, которые прежде не слышали.

Иногда, используя общие правила, дети допускают ошибки, которые они заимствовали из речи взрослых. Путем проб и ошибок дети усложняют и обогащают свой словарный запас и речь, «редактируют» и корректируют ее.

Дети связывают слова вместе, затем играют, заменяя одни слова другими, добавляя фразы, чтобы сделать предложения длиннее, и, изменяя форму последнего, преобразуют его в вопрос или отрицание, а затем вновь в утверждение.

Именно таким образом – через усвоение правил, неточное их употребление и последующую корректировку дети в конце концов создают собственные правила речи, а впоследствии быстро впитывают образцы речи взрослых с их правилами грамматики. Их речь становится более сложной и грамотной.

Теорию обучения подтверждают результаты многих исследований. Большинство ученых сходятся во мнении, что хотя каждый ребенок использует одни и те же слова на свой лад, все дети в раннем возрасте усваивают один и тот же набор синтаксических норм и правил. Выявлена закономерность: самые ранние двусловные конструкции детей подчинены определенным правилам.

Но в то же время данная теория имеет свое слабое место: речь взрослых сложна и способность детей самостоятельно извлекать правила явно переоценивается. Часто взрослые под влиянием обаяния детского лепета повторяют их ошибки, а как же тогда дети учатся говорить правильно?

Биологическая теория

Сторонники ее выдвигают тезис: усвоение языка контролируется как биологическими факторами, так и воздействием среды.

Н. Хомский считает, что дети от рождения готовы к усвоению языка, они появляются на свет с врожденной способностью к анализу языковых явлений (смысла слов, правил составления словосочетаний и предложений0, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные, по мнению Хомского, для всех языков.

Социальным же окружением ребенку сообщаются специфические правила, поэтому ребенок может обучаться говорить на разных языках.

Хомский разработал концепцию трансформационной грамматики, согласно которой в каждом предложении существуют 2 уровня синтаксиса:

1. Поверхностный (ПСС) – порядок слов;

2. Глубинный (ГСС) – смысл, идея.

Например, в ниже приведенных фразах ПСС одни, а ГСС – разные и поэтому имеется и разный смысл:

Джону(1) ничего(3) не стоит понравиться(2).

Джону (1) очень (3) хочется понравиться (2).

А в следующих фразах ПСС – разные, но смысл один:

Собака покусала человека. – (Человек покусал собаку – при нарушении правил трансформации нарушается и смысл)

Человек покусан собакой. – (Покусан человек собакой – порядок слов изменен, но смысл нет).

Развитие социальной речи – попытка сообщить что-то другому.

Ж. Пиаже противопоставлял эгоцентрическую речь (низший уровень) и социальную речь (высший уровень). Эгоцентрическая речь по его мнению исчезает в 6-7 лет.

Л.С. Выготский считал, что это 2 разных плана речи: эгоцентрическая тельности), пока он не овладеет внутренней речью Эгоцентрическая речь не исчезает, а сливается с мыслью. Мысли приобретают форму слов, рассуждения – форму предложений.

Этапы развития детской речи (А.Н. Леонтьев)

1. Подготовительный (доречевой).

2. Преддошкольный.

3. Дошкольный.

4. Школьный.

Дошкольный этап.

На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой ССП и СПП: «Потом, когда

мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины».

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Их тексты (рассказы, пересказы, сказки) могут состоять из 40-50 предложений – развивается монологическая речь.

К 4-м годам развивается фонематическое восприятие и далее оно разв

ивается: сначала ребенок дифференцирует гласные и согласные звуки, далее мягкие и твердые согласные, затем соноры, шипящие и свистящие.

На протяжении дошкольного периода формируется контекстная речь: сначала при пересказе, затем при описании событий из личного опыта.

Школьный этап

Для этого этапа характерно сознательное усвоение речи (звуко-слогового анализа и синтеза, грамматических правил). Происходит овладение письменной речью.

Следует отметить, что нет четких границ в этапах – каждый плавно переходит в другой.

Заикание. Определение понятия заикание. Единство биологических и социальных факторов в этиологии заикания. Общая характеристика взглядов на механизмы заикания. Физическая и психическая симптоматика заикания. Характеристика невротической и неврозоподобной форм.

Характеристика нарушений речи структурно-семантического плана.

Алалия и афазия. Определение, этиология и механизмы нарушений. Симптоматика алалии. Классификация алалии. Уровни речевого недоразвития при алалии. Проявления афазии у детей. Вопросы дифференциальной диагностики алалии и афазии у детей.

Нарушения письменной речи.

Фонетико-фонематические дефекты, нарушения лексико-грамматического строя речи, письма и чтения у детей с нарушениями слуха.Специфика проявления речевых расстройств у детей с глубокими нарушениями зрения. Особенности речевого развития умственно отсталых детей и проявления речевой патологии.

Первая научно-обоснованная классификация была клиническая классификация, предложенная Куссмаулем в 1877 году. В прослеживалась связь с нозологическими формами заболевания (речь-симптом). Была недостаточно совершенна и корректировалась (М.Е. Хватцев, Рау, О.В. Правдина, С.С. ляпидевский). Сущность и терминология оставались прежними, но смысл понятий расширялся, также проявилась проблема в том, что клиническая классификация не соответствовала логопедическим практическим задачам.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся 2 классификации речевых нарушений:

1) Клинико-педагогическая.

2) Психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению.

Вычленение нарушений в данной классификации направляют внимание логопеда на тот анатомо-физиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия.

Данная классификация ориентирована на реализацию принципа от общего к частному. За основу ее взяты психолого-лингвистические критерии (субстрат, что нарушено, как отличить одну форму нарушения тот других):

1) нарушение формы речи (устной или письменной);

2) нарушение вида речевой деятельности (говорение или слушание, письмо или чтение);

3) нарушение этапа (звена) порождения или восприятия;

4) нарушение операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе речевой деятельности;

5) нарушение средств оформления высказывания (языковые и произносительные единицы).

Также учитываются клинические критерии – ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения:

1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

2) на каком фоне развивается нарушение (органическом или функциональном);

3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется нарушение (центральном или периферическом);

4) какова глубина (степень) нарушения центрального или периферического аппаратов речи;

5) время наступления нарушения.

В клинико-педагогической классификации выделяются:

1) Нарушения устной речи:

A. Нарушения произносительной (фонационной) стороны речи: дифференцируются в зависимости от нарушенного звена (голосообразования, темпо-ритмической организации высказывания, интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации).

B. Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания – системные или полиморфные нарушения.

2) Нарушения письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация возникает в результате ориентации логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи (Р.Е. Левина).

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения.

Данная классификация построена на основе лингвистических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются:

1) структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас);

2) функциональные аспекты речи;

3) соотношение видов речевой деятельности (говорение или слушание, письмо или чтение).

В классификации выделяются:

I группа – нарушение средств общения :

ФФН – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечается: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

II группа – нарушения в применении средств общения:

Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

Нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Данные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т.е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте.

Логопедическая помощь в системе здравоохранения: логопедический кабинет детской поликлиники, специализированные ясли и ясельные группы для детей с задержкой речевого развития и с заиканием, специализированный дом ребенка, детский психоневрологический санаторий, центры патологии речи.

Тема 1. Теоретические и методологические основы логопедии.

Предмет, субъект логопедии. Цель, теоретические и практические задачи логопедии. Структура логопедии (дошкольная, школьная и логопедия подростков и взрослых). Направления логопедического воздействия (развитие речи, профилактика и коррекция ее нарушений; сенсорное развитие; когнитивное развитие; моторное развитие; личностное развитие ребенка с речевой патологией; работа с семьей и социальным окружением ребенка). Естественнонаучные психофизиологические основы логопедии: речь в свете учения о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей; понятие о речи как функциональной системе (П.К.Анохин); учение о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П. Павлов, А.Р.Лурия); нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев). Методологические принципы логопедии. Методы, используемые в логопедии. Значение логопедии. Взаимосвязь логопедии с науками психолого-педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов. Актуальные проблемы развития отечественной логопедии. Понятийно-категориальный аппарат логопедии.

Логопедия –

Предмет логопедии-

Субъект логопедии –

Психологическая основа логопедии – Теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Жинкин, Ушакова).

Лингвистическая основа логопедии – фонологическая теория языка.

Логопат –

Логопед –

Цель логопедии –

Задачи логопедии:

Задачи логопедии как науки:

Задачи практической логопедии:

Структура логопедии:

1. Дошкольная.

2. Школьная.

3. Логопедия подростков и взрослых.

Направления логопедического воздействия:

1. развитие речи, профилактика и коррекция ее нарушений;

2. сенсорное развитие;

3. когнитивное развитие;

4. моторное развитие;

5. личностное развитие ребенка с речевой патологией;

6. работа с семьей и социальным окружением ребенка.

Функции логопеда:

1. Диагностическая.

2. Профилактическая.

3. Коррекционно-педагогическая.

4. Организационно-методическая.

5. Консультативная.

6. Координирующая.

7. Контрольно-оценочная.

Линии взаимодействия субъектов логопедического процесса:

Оказание собственно коррекционной помощи:

1. Логопед-ребенок.

2. Педагогический коллектив – ребенок.