Формирование словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием дидактических игр. Логопедическое занятие "образование качественных прилагательных суффиксальным способом" Логопедия часто встречающиеся

Вершинина О. М., ассистент МГОУ, Москва
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осо-знающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Нами исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). В статье приводятся данные по образованию ими прилагательных. Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки:
 опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
 определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
 отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Количество таких ошибок у детей с ОНР в 7,5 раз превысило показатели КГ.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в
2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
У испытуемых ЭГ наблюдались следующие специфические ошибки:
 лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
 замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети ЭГ допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из КГ.
Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»). Таким образом, дети обеих групп осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в ЭГ в 1,2 раза чаще, чем в КГ;
б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали ее в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых ЭГ такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников КГ. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей КГ и ЭГ. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
3. Отказы от выполнения задания.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей ЭГ:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;
б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице.

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осо-знается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантиче-ского, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормой речевого развития

1.1 Понятие о словаре прилагательных

1.2 Развитие словаря прилагательных в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи

1.4 Методы, приёмы, средства формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием дидактических игр

2.1 Организация и содержание исследования (описание констатирующего эксперимента)

2.2 Анализ результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента

2.3 Разработка и реализация системы дидактических игр по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Приложения

Введение

Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятельность взрослых, предметная деятельность самих детей, а также не менее важной является игровая деятельность. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этого уровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственным развитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНР полноценному овладению языком также создает благоприятные условия для их нравственного, эстетического и художественного развития.

Для исследования нами была отобрана наиболее абстрактная часть речи -имя прилагательное, так как овладение этой частью речи у детей происходит позднее остальных.

Нами была изучена литература об особенностях усвоения детьми лексики таких авторов как А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, Н. П. Ивановой, В. И. Логиновой, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. А. Смаги, Е. М. Струниной, В. И. Яшиной и др.

Так, результаты исследования Т. А. Ткаченко, у детей с ОНР с точки зрения распространенности имён прилагательных в речи, показали, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарём даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря. Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?» .

В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, этот вопрос остаётся малоизученным. Нет чёткой структуры коррекционной работы, не определены характерные педагогические условия, которые способствовали бы развитию словаря прилагательных.

Недостаточная изученность вопроса развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, малая разработанность путей и методов коррекции данного психологического процесса у детей этой категории подтверждает выбор темы нашего исследования.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями однако, пока не существует в достаточной степени разработок, направленных на развитие словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, имеющих важное значение в речевом развитии детей.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что выявленные специалистами особенности развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости специального коррекционно - развивающего обучения с детьми данной категории.

Цель исследования: разработать и реализовать систему дидактических игр по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: словарь прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормой речевого развития.

Предмет исследования: формирование словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: при разработке и реализации системы занятий повысится уровень развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, в связи с тем, что у детей данной категории наблюдаются особенности развития психических процессов и увеличится количество прилагательных в речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами решались следующие задачи:

Провести теоретический анализ научной литературы отечественных исследователей по проблеме.

Выявить особенности развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Разработать и реализовать систему занятий по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Оценить результаты экспериментальной работы.

Оформить полученные данные в виде дипломной работы.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют:

Теория Л. С. Выготского о системных закономерностях и этапности в формировании высших психических функций в онтогенезе.

Также учёный Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.

Доктор педагогических наук, профессор Г. В. Чиркина разработала специальную методику стимулирующего логопедического воздействия на ребёнка.

О. С. Ушакова рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду .

Н. С. Жукова , Л. Н. Ефименкова , С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева . Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приёмом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко , В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева , А. М. Бородич .

Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И. А . Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь - залог успеха во многих и многих областях знания Архипова Е. Ф .

Овладение словарём в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребёнка. Н.В. Серебрякова в своих работах подчёркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н.В. Серебряковой, свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объёма словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку .

Методы исследования:

1) Изучение и анализ психологической, педагогической, и методической литературы по проблеме.

2) Метод наблюдения.

3) Метод беседы.

4) Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

5) Методы презентации данных: таблицы и рисунки.

Апробации материалов исследования была проведена на базе МДОУ «Детский сад №67» и МБДОУ «Детский сад №183 ».

Дипломная работа общим объёмом, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из источников.

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормой речевого развития

1. 1 Понятие о словаре прилагательных

Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Лексика является предметом изучения соответствующего раздела языкознания - лексикологии.

Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы.

Слово - это основная структурно-семантическая единица языка, которая служит для именования предметов, явлений, их свойств и которая обладает совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков.

Совокупность слов, современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Слова характеризуются определённой спецификой: они отличаются друг от друга по своему происхождению, степени их активности, сфере употребления и по их стилистической принадлежности.

Слова объединяются в различные группы на основании тех или иных признаков. Так, выделяются определенные тематические классы, куда входят, например, слова, называющие конкретные бытовые предметы, слова, которым соответствуют отвлеченные понятия, слова характеризующие признак предмета. В числе первых легко выделить наименования одежды, мебели, посуды и т. д. Основанием для подобного объединения слов в группы служат не лингвистические характеристики, а сходство обозначаемых ими понятий.

Иные лексические группы формируются на чисто лингвистических основаниях. Например, лингвистические особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам. Так слова, которые обозначают признак предмета, формируются в такую часть речи, как имя прилагательное.

Лексикология устанавливает самые разнообразные отношения внутри различных лексических групп, составляющих номинативную систему языка. В самых общих чертах системные отношения в ней можно охарактеризовать следующим образом.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения; сходных (или противопоставленных) по стилистическим свойствам; объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к активному или пассивному запасу лексики и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия и т. п.). Такие системные отношения в группах слов, объединяемых общностью признаков, называются парадигматическими.

Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы - части речи.

Одним из проявлений системных отношений слов является их способность соединяться друг с другом. Сочетаемость слов определяется их предметно-смысловыми связями, грамматическими свойствами, лексическими особенностями. Например, прилагательное стеклянный может быть употреблено в сочетании со словами шар, стакан; возможны сочетания стеклянная банка (бутылка, посуда), даже стеклянная кастрюля (сковорода) - из огнеупорного стекла. Но невозможны - "стеклянная книга", "стеклянная котлета" и т. п., так как предметно-смысловые связи этих слов исключают взаимную сочетаемость. Нельзя также связать слова стеклянный и бежать, стеклянный и далеко: этому противится их грамматическая природа (прилагательное не может сочетаться с глаголом, обстоятельственным наречием). Лексической особенностью прилагательного стеклянный является его способность к развитию переносных значений, что позволяет построить сочетания волос стеклянный дым (Есенин), стеклянный взгляд. Слова, не обладающие такой способностью (огнеупорный, металлорежущий и т. п.), не допускают метафорического использования в речи. Возможности их сочетаемости уже. Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания слов друг с другом, называются синтагматическими (гр. syntagma - нечто соединенное). Они выявляются при соединении слов, т. е. в определенных лексических сочетаниях.

Лексическая система является составной частью более крупной языковой системы, в которой сложились определенные отношения семантической структуры слова и его формально-грамматических признаков, фонетических черт, а также сформировалась зависимость значения слова от паралингвистических (гр. para - около, возле + лингвистический, языковой) и экстралингвистических (лат. extra - сверх-, вне- + языковой) факторов: мимики, жестов, интонации, условий функционирования, времени закрепления в языке .

Словарь имён прилагательных - это совокупность слов, обозначающих признаки предмета и отвечающие на вопросы какой?чей? Имена прилагательные обозначают размер, цвет, форму, вкус.

Имя прилагательное -- часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какое? чей?

Под признаком в грамматике принято понимать свойства, принадлежность, количества, характеризующие предметы.

По значению и форме различают разряды прилагательных: качественные, относительные и притяжательные.

Имена прилагательные завися от существительных, согласуются с ними, т.е. ставятся в том же падеже, числе, раде, что и существительные, к которым они относятся.

Начальная форма имён прилагательных -- именительный падеж в единственном числе мужского рода.-- Имена прилагательные бывают в полной и в краткой форме (только качественные).

В предложении прилагательные в полной форме, как правило, бывают согласованными определениями, иногда являются именной частью составного сказуемого.

Прилагательные в краткой форме употребляются только как сказуемые.

Качественные прилагательные имеют сравнительную и превосходную степень .

Словарь прилагательных бывает активный и пассивный. Активный словарь прилагательных - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребёнка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребёнка. Пассивный словарь прилагательных - слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребёнка - часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию.

Уровень развития словаря прилагательных определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря прилагательных тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию..

1. 2 Развитие словаря прилагательных в онтогенезе

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

С помощью речи, слов ребёнок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Первоначальное общение взрослых с ребёнком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

По данным А. Штерна к 1,5 годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов. К 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имён прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательныечерный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах .

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое значение для полноценного общения и развития личности ребёнка. В основе правильного формирования речи лежит её основная единица - слово. Особое место в речи детей занимают имена прилагательные. В онтогенезе они появляются позже имён существительных и глаголов. По мнению исследователей А. Н. Гвоздев, А. В. Захарова, М. И. Черемисина и по нашим наблюдениям, в словаре ребёнка дошкольного возраста количество слов, обозначающих признаки, меньше, чем слов, отражающих значение предметов и действий.

На ранних этапах развития речи предметы окружающего мира воспринимаются ребёнком в единстве с присущими им свойствами и признаками. В 2 -3 года ребёнок уже воспринимает предметы и признаки раздельно, обособленно, самостоятельно. Дифференциация предмета и его признака приводит к появлению в речи ребёнка имён прилагательных.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок адекватно пользуется словами - признаками, умеет сравнивать, обобщать и противопоставлять характерные признаки предметов. Ребёнок уже прочно усваивает знание цвета, формы, величины, владеет элементарными эмоционально- оценочными категориями, которые имеют определённые лексические выражения.

Развитие словаря прилагательных тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие словаря прилагательных в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

1.3 Психолого - педагогическая характеристика и особенности развития словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При этом наблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннего возраста. Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина в своей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общем недоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования».

Р.Е. Левина предложила системный подход к анализу устной речи детей с ОНР. Подчеркивая системный характер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при ОНР ребёнок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи.

Уровни недоразвития речи (по Р. Е. Левиной).

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристика первого уровня . На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «угу»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствияс предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины.

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ») и наоборот (кровать - «спать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

Характеристика второго уровня . На этом этапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребёнка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов).

Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространение или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве, морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы -- в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лет а », «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Собака живет на будке» - Собака живет в будке).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в речи детей.

Звуковая сторона речи характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной - При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня. На этом уровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются и основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто-- «копыта», корыто-- «орыта», зеркало -- «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», « нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

Характеристика четвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом .

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием лишь признаков ОНР. У детей не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, только иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

Вторая группа - это осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости центральной нервной системы, но и о грубом повреждении отдельных мозговых структур.

Наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:

а) Гипертензионно-гидроцефальный синдром.

Характеризуется повышенным внутричерепным давлением, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. У детей данный синдром проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности, поведения, а также в быстрой истощаемости, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности.

б) Церебрастенический синдром.

Появляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

в) Синдромы двигательных расстройств.

Проявляются в изменении мышечного тонуса, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координации движений. Отмечается несформированность общей и тонкой ручной моторики.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности.

Для детей второй группы характерна неточность праксиса, гнозиса, гнозо-праксиса.

Третья группа детей с ОНР имеет наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

В настоящее время этиология алалии определяется как поражение корковых речевых зон левого и правого полушария в доречевой период, и, в первую очередь, поражение речевой зоны Брока (моторный центр речи, находящийся в заднем отделе нижней лобной извилины.)

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта характерны: неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделать следующие выводы: усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.

Исследования Р.Е. Левиной, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие - проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учётом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребёнка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Н. С. Жуковой, В. Н.Ереминой, В. А. Ковшикова, И.Ю.Кондратенко, Е. М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой, Т. Б. Филичевой, С.Н.Шаховской и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которые выражаются в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий -маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

Недостаточный объём словаря, (номинативный словарь преобладает над предикативным;

Трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грамматическим сходством;

Трудности усвоения антонимии и синонимии.

Ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных, так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР .

1.4 Методы, приёмы, средства формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. И это закономерно. Слово - основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребёнка.

Задачи словарной работы:

Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики;

Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Методы словарной работы

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода мы и использовали в нашей работе по развитию активного словаря прилагательных.

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. словарь прилагательное недоразвитие речевой

Вышеизложенные методы используются и в коррекционной педагогике, но имеют свои особенности.

В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.

работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:

работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;

работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;

работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;

работать над смысловой сочетаемостью слов;

работать над активизацией поиска слов ребенком.

Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.

Т.А. Ткаченко предлагает проводить работу по пополнению, уточнению и активизации словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, где имеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.

Работая с детьми в течение всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

Подобные документы

Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 07.07.2014


Проблемы развития активного словаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Экспериментальная работа по развитию активного словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи в процессе дидактических упражнений.

курсовая работа , добавлен 27.07.2009


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Роль психологов, педагогов и лингвистов в решении проблемы формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Оценка логопедических рекомендаций, повышающих успешность процесса формирования лексики у детей.

курсовая работа , добавлен 07.01.2011


Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Формирование лексической стороны речи в онтогенезе. Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного прилагательных детей дошкольного возраста с ОНР. Развитие активного словаря прилагательных у детей посредством дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 20.12.2015


Понятие моторной алалии, ее причины. Значение изобразительной деятельности в развитии дошкольника с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа по развитию словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

дипломная работа , добавлен 11.08.2016


Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

Выбор окончания прилагательного зависит от твёрдости или мягкости предшествующего согласного, а также от места ударения.

КРАСНЫЙ - [н] твёрдый, ударение на основе -> окончание ЫЙ
СИНИЙ - [н] мягкий, ударение на основе -> окончание ИЙ
РОДНОЙ - ударение на окончании -> окончание ОЙ

Иностранцу не всегда легко отличить на слух мягкий согласный от твёрдого, поэтому написание прилагательных нужно запоминать. Носителю русского языка не составляет труда услышать мягкий или твёрдый звук, т.к. этот закон уже заложен в нашей фонетической системе. А вот почти у всех иностранцев возникают проблемы при выборе гласного (ы или и , у или ю, о или е), ведь в их родных языках нет системного (фонематического) различения твёрдых и мягких согласных звуков.

Иностранцам можно предложить запомнить, что большинство основ - твёрдые (т.е. оканчиваются на -ЫЙ). Постепенно, по мере необходимости и по мере того как они появляются в текстах, в учебнике, знакомить их со словами, которые оканчиваются на - НИЙ. Вообще они могут для себя завести какой-нибудь блокнотик со списками прилагательных с определёнными окончаниями для запоминания. Со временем в большей степени разовьётся фонетический слух: иностранец будет лучше различать твёрдое и мягкое произношение. Хотя практика показывает, что даже на высоких уровнях владения русским языком иностранцы периодически путают -и и -ы.

Прилагательные с окончанием -(Н)ИЙ можно сгруппировать по смыслу:

1. Связанные с выражением времени: осенний , зимний , летний , весенний , утренний , вечерний , ранний , поздний , субботний , давний , древний , прошлогодний , новогодний , пятилетний , двухлетний , прежний , последний
НО!: дневной , воскресный

2. Образованные от наречий места и времени: здешний , тамошний , тогдашний , вчерашний , сегодняшний , нынешний , теперешний , завтрашний

3. Выражающие пространственный отношения: дальний , близкий , внутренний , внешний , верхний , нижний , передний , средний , задний , крайний , соседний , ближний

Этими прилагательными список не исчерпывается. Есть ещё синий, домашний, искренний, посторонний, односторонний и др.

При изменении прилагательных по падежам обращаем внимание на следующее.

• Если безударные окончания -ый, -ая, -ое и твёрдая основа, как в словах типа "красивый", в родительном падеже будет окончание -ого / -ой . А также если ударные окончания -ой, -ая, -ое (как в словах большой, родной, скупой; городской, дорогой, плохой, чужой, большой ), при склонении слова будут изменяться с -ого / -ой.

• В безударных окончаниях -ий, -ее, -яя (ранний, поздний, горячий ) склонение будет происходит по мягкому варианту: -его / -ей.


• В прилагательных с безударным окончанием -ий, -ая, -ое и мягкой основа на К, Г, Х в мужском роде (русский, английский, далёкий, близкий, тихий ) будет -ого / ой.

• В словах с безударными -ий, -ая, -ее и твёрдой основой на шипящий (хороший, свежий ) будет -его/ -ей .

Смотрите лекцию о прилагательных преподавателя РУДН И.С. Гусевой.
В лекции речь идёт о следующих группах прилагательных:

Ударное окончание

-ОЙ, -АЯ, -ОЕ, -ИЕ

а) после К, Г, Х, Ж, Ш: городскОй, дорогОй, плохОй, чужОй, большОй

Прилагательное играет большую роль в речи потому, что, во-первых, оно обозначает признаки предметов, во-вторых, украшает нашу речь. И, наконец, они могут являться средством художественной выразительности - эпитетами.

Каждый предмет имеет признаки, в которых проявляется его особенность. Для названия признаков предмета в языке есть специальные слова - имена прилагательные.

Прилагательные помогают нам выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Наша речь без прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее. С прилагательными речь как яркая цветная картина, может быть, даже еще богаче, чем картина, так как прилагательные не только обозначают цвета предметов, их звуки, запахи, вкус, но и выражают отношение к предметам, о которых говорится (Бабайцева, 1993: 109).

Отличительным признаком употребления имен прилагательных в разных функциональных стилях является преобладание относительных прилагательных в научном, официально-деловом стилях и обилие качественных прилагательных в художественной речи. В этом проявляется влияние экстралингвистических факторов, определяющих семантико-тематический отбор качественных слов в текстах разного содержания и функционально-стилевой принадлежности (Голуб, 1997: 337).

Так, обращение к относительным прилагательным в законодательных документах обусловлено необходимостью частого выражения в них отношений между лицами и государством, лицами и предметами и т.д. Немало прилагательных выполняют роль терминов, а также входят в состав устойчивых словосочетаний-терминов и собственных имен (около 30%): Содружество Независимых Государств, Государственная Дума, федеральные войска. Показательно, что в официально-деловом стиле наиболее употребительны краткие прилагательные со значением модальности. Как правило, они указывают на долженствование или предписание: Каждый гражданин обязан; Письменные сделки должны быть подписаны лицами, их совершившими; Вызов экспертов обязателен (Голуб, 1997: 338).

В деловых документах прилагательные этой группы составляют 75% от всех кратких форм, в то время как в научных текстах их употребление отмечается крайне редко, а в художественной речи они практически не встречаются.

В публицистическом стиле также происходит специализация некоторых семантических групп прилагательных, которым отводится особое место в составе оценочной лексики, несущей большую экспрессивную нагрузку. Это такие прилагательные, как дремучий, разнузданный, махровый, оголтелый, обвальный и т.д. В публицистической речи они выступают указателями наивысшей степени качества, передаваемого существительными, к которым относятся.

Однако было бы неверно исключать из состава прилагательных, используемых в книжных стилях, общеупотребительные лексемы, которые, как правило, представлены в любом тексте; например в научной монографии:

Применение математических методов в психологии… сопряжено с огромными трудностями, и прежде всего потому, что построение вероятностной модели явления - достаточно тонкая задача, требующая подчас даже больших усилий, чем последующая работа математика с такой моделью (Голуб, 1997: 343).

В книжных стилях прилагательные, выступающие в чисто информативной функции, не употребляются в переносном значении и не допускают синонимических замен в случае терминологизации, например:

Готовая к выпуску книга включает помимо авторского текста ряд дополнительных текстов.… Поэтому появилась необходимость отличать объем литературного произведения, оплачиваемого автору, от полного объема книги. Для этого введена единица измерения - издательский лист. Для измерения количества бумаги, идущей на изготовление книги, служит печатный лист.

Такое употребление прилагательных, исключающее установку на эстетику речи и преследующее лишь практическую цель, соответствует функционально-стилевой специфике использования морфологических ресурсов языка.

Потенциальные же изобразительно-выразительные возможности имени прилагательного реализуются в художественной и публицистической речи, предоставляющей в распоряжение стилистики обширный материал для наблюдений. Стилистическое значение прилагательных как источника речевой экспрессии в названных стилях речи трудно переоценить. «Качественные слова», как иногда называют прилагательные, - самая живописная часть речи. Не случайно писатели придают важное значение точному употреблению прилагательных-определений, усматривая в этом проявление профессионализма, мастерства (Голуб, 1997: 350).

Обращение к прилагательным диктуется необходимостью в деталях обрисовать внешность героя: Вижу, как теперь, самого хозяина, человека лет пятидесяти, свежего и бодрого, и его длинный зеленый сюртук с тремя медалями на полинялых лентах… (Пушкин). Прилагательные участвуют и в создании психологического портрета персонажа, описании его привычек, уклада жизни и т.д.: Сии столь оклеветанные смотрители вообще суть люди мирные, от природы услужливые, склонные к общежитию, скромные в притязаниях на почести и не слишком сребролюбивые (Пушкин).

В русской художественной литературе сложилась богатая традиция стилистического освоения прилагательных-эпитетов в различных описаниях, и прежде всего в пейзажных зарисовках. Проиллюстрируем это примером описания лунной ночи: …Появилась луна, обливая море серебряным блеском. Большая, кроткая, она медленно плыла вверх по голубому своду неба, яркий блеск звезд бледнел и таял в ее ровном, мечтательном свете (М. Горький). Господство прилагательных в системе выразительно-изобразительных средств проявляется и в том, что вовлеченные в контекст существительные, глаголы, наречия также нередко связаны своими значениями с понятием качества; ср.: блеск, свет, бледнел, медленно.

В русском языке определились своеобразные семантические ряды прилагательных, которые образуют богатую палитру красок при воссоздании картин природы. Например, свет луны в романтическом контексте часто рисуется с помощью прилагательных: бледный, голубой, серебряный, серебристый, зеркальный, лимонный, желтый, томный, таинственный, призрачный, загадочный. Для описания же реалистической (нередко сниженной) картины лунной ночи привлекаются иные имена прилагательные: [луна] большая, огромная, круглая, рыжая, красная, кроваво-красная; ср.: Диск луны, огромный, кроваво-красный, поднимался за деревьями парка (Куприн). Частотность использования подобных эпитетов может привести к рождению литературных штампов, получающих негативную оценку в стилистике. Однако подлинные мастера художественной речи проявляют большую изобретательность в соединении слов (по выражению А.С. Пушкина). Богатство же семантических групп прилагательных в русском языке создает широкие возможности для их творческого применения. Так, А.С. Пушкин мог к одному слову подобрать до пятидесяти прилагательных-определений в разных контекстах (Голуб, 1997: 351).

В то же время отказ писателей от использования прилагательных при изображении природы в художественном тексте может стать своеобразным стилистическим приемом, демонстрирующим ироническое отношение автора к метафорическому слогу, стремление к «деромантизации» пейзажа. Этот прием реализован, например, в рассказе М. Горького «Месть»: Соловьи и луна, тени, запах цветов - все это имелось налицо и в количестве гораздо большем, чем было нужно по ходу дел. Читатель невольно сравнивает эту фразу с пейзажной зарисовкой в начале рассказа (Эта река и камыш по ее берегам, а за ним темные, пышные деревья так хороши, облитые чудным, приветливым светом луны… ): отказ автора от использования прилагательных-эпитетов расценивается как выражение протеста против фальши «красивых слов».

Стилистическое значение имени прилагательного в системе выразительных ресурсов морфологии ставит его в особое положение в сравнении с другими частями речи. Умение автора найти художественное определение нередко выступает критерием хорошего слога. Поэтому замечания опытных писателей о стиле молодых авторов особенно часто касаются употребления прилагательных.

При употреблении прилагательных важно сохранять чувство меры, не злоупотребляя эпитетами, порождающими многословие. А.П. Чехов советовал молодому Горькому: «Читая корректуру, вычеркивайте, где можно, определения… Понятно, когда я пишу: «человек сел на траву »… Наоборот, неудобопонятно и тяжеловато для мозгов, если я пишу: «высокий, узкогрудый, среднего роста человек с рыжей бородой сел на зеленую, уже измятую пешеходами траву, сел бесшумно, робко и пугливо оглядываясь ». Это не сразу укладывается в мозгу, а беллетристика должна укладываться сразу, в секунду» (Голуб, 1997: 352).

Изученный нами материал об особенностях функционирования прилагательных в разных стилях речи стал лингвистическим обоснованием разрабатываемой нами проблемы развития речи младших школьников.

В результате анализа лингвистической литературы установлено следующее:

1. Имя прилагательное как знаменательная часть речи не имеет однозначного решения в аспекте рассмотрения его объёма и содержания. В широком понимании в прилагательное включаются порядковые числительные, отдельные местоимённые слова, которые также обозначают признаки предметов или указывают на них. В нашей работе представлено традиционное понимание имени прилагательного как части речи, обозначающей признак предметов и выражающей его в словоизменительных категориях рода, числа и падежа, в предложении обычно выступающее в функциях определения и именной части составного именного сказуемого.

2. По значению и грамматическим характеристикам имена прилагательные делятся на 3 разряда: качественные, относительные и притяжательные. Данная классификация используется в школьной практике и принята в нашей работе. Нами рассмотрены и другие классификации прилагательных, в частности, предложенная в «Русской грамматике», которая предполагает деление прилагательных на два лексико-грамматических разряда: качественные и относительные, относительные, в свою очередь, - на собственно-относительные, порядковые и местоименные, собственно-относительные - на непритяжательные и притяжательные. Другой вариант классификации прилагательных предполагает деление их на знаменательные и местоименные; знаменательных прилагательных - на качественные и относительные; относительных - на собственно-относительные и порядковые, собственно-относительных - на непритяжательные и притяжательные.

3. Имя прилагательное, как и имя существительное, имеет грамматические категории рода, числа и падежа. В работе описано различие этих грамматических категорий у названных частей речи: у существительных они семантически значимы, у прилагательных зависят от существительных, не связаны с фактами реальной действительности, в результате чего являются словоизменительными.

4. В речи имена прилагательные играют важную роль. Они обозначают признак предмета, украшают нашу речь, могут выступать средствами художественной выразительности - эпитетами. Богатая и гибкая система прилагательных содержит разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются эстетической функцией этой части речи. Прилагательное также выполняет информативную функцию и используется для сужения объема понятия, выражаемого существительными, что делает прилагательное незаменимым во всех стилях, но особенно когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом.

В дипломной работе рассмотрена роль прилагательных в различных стилях речи. Прилагательные делают речь более точной, в деталях представляют объект, внешний вид человека, его характер, поступки и т.д. Эта функция прилагательных особенно важна для развития речи младших школьников. Формирование умения употреблять прилагательные в устной и письменной речи, кроме расширения и обогащения словарного запаса младших школьников, способствует развитию у них умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов окружающей действительности. Решению задач развития речи младших школьников в процессе использования имён прилагательных и посвящена следующая глава.

Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, при­лагательные или глаголы? Или, точнее сказать, - слова, обознача­ющие предметы, действия предметов или признаки предметов?

Если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, Нем преобладают существительные, на вто­ром месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Это и понят­но: ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Каче­ство ведь есть нечто второстепенное по отношению к предмету. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присут­ствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает пред­посылки для формирования в дальнейшем категорий существитель­ного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.

К тому же высказывания ребенка на втором году жизни еще эле­ментарны и не могут вмещать более одного-двух синтаксических отношений. Среди начальных структур находим предмет и его при­надлежность лицу и предмет и его качественный признак. Обра­тимся сначала ко второй структуре, которая является базовой для образования основного разряда прилагательных - прилагательных качественных.

При анализе диалогов взрослых с детьми раннего возраста об­наруживается, что взрослые с удивительным единодушием обра­щают внимание ребенка на две основные характеристики предме­та: его общую оценку (положительную или отрицательную) и его размер. Положительная оценка часто поощряет действия ребенка с тем или иным предметом, а отрицательная призвана предостере­гать от контактов с ним. Следует отметить необычайно выразитель­ную интонационную окраску высказываний взрослых, благодаря чему ребенок легче воспринимает смысл речи, даже если отдель­ные детали не до конца ясны.

Соответственно и в детском лексиконе появляются слова, служа­щие для выражения общей положительной или отрицательной оцен­ки - во многих семьях это слова, которые мы выше назвали словами языка нянь: БЯКА (или КАКА) ~ для отрицательной оценки обычно неодушевленных предметов и ПАЙ - для выражения одобрения, положительной оценки человека и его поведения. Эти оценки чрез­вычайно существенны для ребенка, так как формируют его этичес­кие и эстетические эталоны, помогают классифицировать предметы и события в соответствии с принятыми в обществе установками.

В течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некото­рый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество сли­ты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно

разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризовать­ся также и другими признаками.

Так, Оле М. запрещалось брать в рот семечки, в то время как взрослые на ее глазах их усердно щелкали. Когда ребенок тянул семечки в рот, он каждый раз слышал предостерегающее: «Бяка!» Поскольку это слово оказалось закрепленным именно за данной ситуацией, девочке не хватало понятий его другого применения. Когда она слышала слово бяка. то смотрела туда, где обычно лежали семечки. Разделение ситуации на элементы произошло позже, когда речевой опыт ребенка (в данном случае мы имеем в виду опыт не продуцирования, а восприятия чужой речи) позволил ему разделить предмет и его признак. Для этого необходимо было произвести некоторый анализ высказываний типа «Нельзя трогать семечки» или «Папа за семечками пошел», а также «Собачка мои тапки опять утащила. Собачка - бяка» и т.п. Слово бяка, являясь временным подспорьем в языке ребенка, не | может, разумеется, считаться настоящим прилагательным как из-за отсутствия необходимых морфологических примет (прежде всего - возможности склоняться и благодаря этому согласовы­ваться с существительным), так и из-за ограниченности своих синтаксических функций (обычные прилагательные могут быть в предложении как сказуемыми, так и определениями, а данное слово, как и ему подобные из языка нянь, в роли определения употреблены быть не могут).

На ранней стадии возникают и первые определения - малень­кий и большой (отвлекаемся в данном случае от особенностей их звукового оформления). Указание на большой размер предмета вна­чале происходит с помощью жеста: ребенок показывает размер пред­мета руками, часто сопровождая это вокализациями с очень харак­терной интонацией. Заметим, что и в речи взрослых, обращенной к ребенку, большой произносится низким тоном, а маленький - вы­соким. То же характерно для вокализаций, а затем и слов ребенка, передающих этот смысл.

В раннем возрасте в лексикон большинства детей входит слово горячий, употребляемое чаще всего в расширительном смысле, как знак чего-то опасного, с чем не дозволяется иметь дело. Так, ма- ". ленькая Оля С. называла ГАЯГА (горячий) не только горячий чай­ник, но и острый ножик. Аня П. произнесла это слово, нечаянно дотронувшись до кактуса.

На втором году в речи некоторых детей встречаются случаи не вполне осознанного употребления прилагательных в сочетаниях с существительными, при этом можно видеть, что подобные сочетания составляют единый комплекс и в сознании ребенка не расчле­няются на элементы. «Замороженными», однако, могут быть не только формы слов, но и словосочетания, и даже целые предложе­ния. Оля К. (1 г. 4 мес.) после посещения зоопарка стала говорить БЕЯМИСЯ (белый мишка), при этом слово белый ни с каким дру­гим существительным не употреблялось. Несомненно, сочетание выступало в роли своего рода цельной номинации явления, тем более что семантика цветовых прилагательных в этом возрасте ре­бенку еще не может быть доступной. Более осознанным было упот­ребление братом Оли Сашей К. сочетаний КАЯ БИБИ (о легко­вой машине) и ГАЯ БИБИ (о грузовике), зарегистрированное в 1 г. 5 мес. Здесь уже можно видеть раздельную номинацию предмета и его признака, т. е. КАЯ и ГАЯ уже несколько ближе к прилагатель­ному, чем употребляемое Олей БЕЯ. Однако и такое употребление можно определить как контекстно связанное. Раннее появление этих слов в лексиконе ребенка обусловлено тем, что они имели вы­сокую прагматическую ценность, потребность как-то выразить важ­ный для ребенка смысл была достаточно сильна.Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лек­сическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут упот­ребляться не с каким-то одним, а с разными существительными.Вот начальный «адъективный словарь» Ани С., ребенка, речь которого фиксировалась матерью с особой тщательностью. В спис­ке представлены прилагательные, употребляемые ребенком от 1 г. 9 мес. до 2 лет 2 мес. Они приводятся все в форме мужского рода, хотя Аня первоначально предпочитала форму женского рода, неза­висимо от рода существительного, т. е. техника согласования прила­гательных с существительными не была еще ею освоена. Правиль­ное согласование зафиксировано лишь к концу указанного периода.

Словарь прилагательных Ани С.: большой, красивый, плохой, хороший, грязный, голодный, мокрый, горячий, длинный, липкий.Самые частотные - три первых слова, четыре последних заре­гистрированы всего по одному разу. Все прилагательные принад­лежат к разряду качественных. В репертуаре Жени Гвоздева в возра­сте 2 лет 3 мес. насчитывалось 23 прилагательных.

Многие из прилагательных появляются сразу в составе антони­мических пар (большой - маленький, горячий - холодный и т.д.). Зачастую ребенок усваивает общие компоненты значения, объеди­няющие антонимы или члены одной тематической группы, напри­мер цветовой, но при этом не может выбрать нужный член пары

или член тематической группы. Так, Юля Ж., воспитывающаяся в доме ребенка, путает большой и маленький и иногда употребляет их параллельно:

Взрослый. Машина большая или маленькая?

Ю л я. Б А САЯ И МАЛЕНЬКАЯ.

Взрослый: Какая машина?

Юля. БАСАЯ.

Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (например, цвет, раз­мер и т. п.) и уже позднее - место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семан­тические компоненты значения осваиваются раньше, чем диффе­ренциальные. Замечено, что очень многие дети в течение опреде­ленного периода понимают, что то или иное слово обозначает цвет, но различий между цветовыми обозначениями постигнуть еще не могут при том, что воспринимают различия и сходство в цвете очень рано. Как показывают экспериментальные исследования, уже по­лугодовалые дети способны реагировать на изменение цвета пред­мета, а с полутора-двух лет многие дети, не умея еще ответить на вопрос, какого цвета тот или иной предмет, могут тем не менее сор­тировать их по цвету. Как и в других случаях, восприятие речи в данной сфере значительно опережает продуцирование.

В 2 г. 4 мес. 15 дн. Женя Гвоздев употребляет впервые слово чер­ный: «ПАПА, ОТРЕСМНЕХЛЕПА. ЧЕРНЫШ. Черный тут надо трак­товать как часть устойчивого сочетания черный хлеб, а цветового зна­чения, в сущности, нет. В то же самое время зафиксировано появление других цветовых прилагательных, но, как свидетельствует сам А.Н.Гвоз­дев, без понимания смысла. Держа в руках черный чулок, Женя гово­рил: «ЗОЛТЫЙ, КРАСНЫЙЦЕЛОК» (желтый, красный чулок).

Хорошо известен следующий феномен: у каждого ребенка в оп­ределенном периоде его когнитивного развития одно цветовое при­лагательное как бы становится заместителем всех остальных. Так, Сеня Р. всем другим цветовым прилагательным предпочитал слово СИНИЙ, Наташа М. - КРАСНЫЙ, Ваня П. - ЗЕЛЕНЫЙ. Есть слу­чаи своего рода синестезий, когда сенсорные эталоны как бы смеща­ются из одной области в другую. Так, Миша Т. характеризовал словом СИНИЙ все понравившиеся ему предметы безотносительно к их цве­ту. Оля С. характеризовала через слово ГАЯГА (горячий) все предме­ты, представляющие в каком-нибудь смысле опасность (не только го­рячие, но и колющие, режущие и т. п.). В этом можно видеть проявле­ние своего рода лексико-семантической сверхгенерализации.

Осваивая так называемые «параметрические» прилагательные, т.е. прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину,

высоту и т. п., ребенок понимает в первую очередь собственно количе­ственные компоненты значения, а уже во вторую очередь - самый параметр, по которому производится оценка. Отсюда - многочислен­ные случаи отсутствия параметра. Тогда слова большой - маленький употребляются вместо всех других параметрических прилагательных как некие их универсальные заменители: БОЛЬШОЙ ДЯДЯ (о тол­стяке), МАЛЕНЬКАЯ РЕЧКА (о неширокой реке). В других случаях происходит смешение параметров: КРЕПКИЙ ДОЖДЬ (о ливне), ТОЛСТЫЙ ЧЕМОДАН (и тяжелом, но вовсе не широком чемодане).

В ранний период прилагательные используются почти исклю­чительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сооб­щения.

БАСАЯ КАКАЯ КАТУКА (большая какая катушка), АЯСИЙ ОСЬКА (горячаяложка), МАМА АОСИЙ(мамахорошая), АХОЙ МЯВ А, ДАЙГУГОЙ! (плохое одеяло, дай другое). Первый пример -из речи Жени Гвоздева, три последних - из речи Саши С., записан­ные в возрасте, когда ему было от 1 г. 9 мес. до 1 г. 10 мес. Характер­но, что в дневниковых записях не встретилось ни одного случая использования прилагательного в функции определения. Практи­чески отсутствуют эти случаи и в дневниковых записях родителей Ани С. Употребление прилагательных в качестве определений от­мечается значительно позднее. Знаменательно, что в отличие от нашего взрослого языка прилагательные в речи маленького ребен­ка стоят чаще всего не перед определяемым словом, а после него, что в общем больше соответствует природе самих явлений: действи­тельно, ведь предмет важнее, весомее признака, признак - нечто второстепенное. Планируя высказывание, взрослые успевают на ходу изменять естественный порядок следования компонентов, ре­бенок этого не делает, тем более что русский язык позволяет такие вольности из-за отсутствия строго фиксированного порядка слов.

Вот пример из речи Миши Т. (2 г. 6 мес.): «МАСЯИ СЁЗЯМЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ» (Маша и Сережа мяч лопатой синей) - глаго­ла в данном предложении нет, а прилагательное синяя, стоящее после существительного, служит в речи данного ребенка для обозначе­ния наивысшей положительной оценки.

Около двух лет (а у многих и раньше) в речи детей появляются случаи изменения прилагательного по падежам, родам и числам, т. е. одно и то же слово может быть употреблено в разных формах. При этом согласование прилагательного с существительным по числу и падежу усваивается гораздо раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваи­вается поздно. Замечено, что дети склонны употреблять вначале все прилагательные в форме либо мужского, либо женского рода. Так Аня С. использовала форму женского рода: «ПАТИНА НОСЬ БД. ФАЯ» - У Буратино нос большой, (1 г. 10 мес. 9 дн.), Саша С предпочитал форму мужского рода: «АЯСИЙ ОФКА» - горячая ложка (1 г., 8 мес. 12 дн.). Только позднее начинаетсядифферен­циация

по родам, при этом период колебаний и ошибок занимает достаточно много времени. У Жени Гвоздева такие колебания на­блюдались до двух с половиной лет, к трем годам они окончатель­но исчезли.Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. Это и понятно - любой язык, в том числе и рус­ский, представляет возможность передать идею отношения к пред­мету, действию или месту путем прямой отсылки к соответствую­щему существительному, глаголу или наречию, т. е. вместо молоч­ный кисель всегда можно сказать кисель из молока, а вместо., купальный костюм - костюм для купания. Относительные при­лагательные составляют как бы второй эшелон слов и не входятлЦ число первой необходимости.Обратимся теперь к рассмотрению проблем собственно грамма­тических. Дети практически не делают ошибок в образовании форм прилагательных (за исключением компаратива). Для них не состав­ляет особого труда образовать любую из 24 (для относительных и притяжательных) или 30 (для качественных) прилагательных форм.. Это обстоятельство на первый взгляд кажется удивительным, ведь по числу форм парадигма прилагательного вдвое превосходит пара­дигму существительного. Тем не менее в словоизменении существи­тельных дети допускают огромное число ошибок, а в словоизмене­нии прилагательных ошибок очень мало. Это объясняется простым (относительно системы) построением парадигмы прилагательного: в нашем языке все формы образуются от единой основы, ударение неподвижно, запретов и ограничений на образование форм нет: боль­шой, большого, большая, большую, большие, больших и т. п. Само­стоятельно образуя форму, ребенок действует в соответствии с дан­ным правилом, и его форма неизбежно совпадает с уже имеющейся в языке, пространства для формотворчества не остается. Это лишний раз подтверждает запрограммированность детских инноваций: они возможны там, где налицо иерархически организованная система правил, а также имеются запреты и ограничения на действие пра­вил. Если же система устроена простым и непротиворечивым спосо­бом, то даже ее громоздкость не является препятствием для быстро­го и безошибочного усвоения. Сейчас мы говорим о конструирова­нии формы, а не о выборе прилагательных. Выбор может быть ошибочным вследствие неусвоенное™ техники согласования с су­ществительным.Сложность для ребенка представляет лишь одна языковая опе­рация - образование сравнительной степени (компаратива). Мы будем говорить о сравнительной степени прилагательного, но фак­тически все, о чем пойдет речь, распространяется и на сравнитель­ную степень наречий, а также на так называемые слова категории состояния (типа Мне легко). В соответствии с внутренними сис­темными закономерностями языка компаратив возможен только у слов, обладающих качественной семантикой и к тому же таких, ко­торые обозначают качество, способное к «градуальному» измене­нию, т. е. к постепенному его уменьшению или увеличению. Поэто­му в нормативном языке невозможен компаратив от относитель­ных прилагательных. Детей это, однако, не останавливает: «Я бы тебе ПОШОКОЛАДНЕЕ конфету дал, да у меня нет». Приведем разговор между ребенком и взрослым: «Это колечко ЗОЛОТЕЕ». -«А что это значит?» - «Больше блестит». Золотой здесь факти­чески имеет значение блестящий. Девочка отказывается надевать теплую кофту, объясняя, что она ШЕРСТЯНЕЕ, чем та, которая на ней. Отвечая на просьбу объяснить, что это значит, ребенок отвеча­ет: «Больше кусается». Семилетний мальчик не хочет идти в кино, мотивируя, что фильм ЕЩЕ ДЕТСКЕЕ, чем «Красная Шапочка». В последнем случае преодолевается не только семантический (ком­паратив образован от относительного прилагательного), но и фор­мально-структурный запрет: в соответствии с нормой языка, ком­паратив от прилагательных, содержащих суффикс -С/С-, не может быть образован. По правилам, действующим в нормативном языке, нельзя образовать сравнительную степень от слов типа слепой, го­лый и т. п., которые обозначают признак, не способный к градуаль­ному измерению. Однако детей это не останавливает: «Сейчас бу­дешь еще РОЛЕЙ! Майку с тебя стащу»; «Он еще ЛЫСЕЙ нашего дедушки»; «Без дивана комната еще ГОЛЕЙ будет».

Известно, что в нормативном языке не образуется форма ком­паратива от большей части цветовых прилагательных. Несмотря на это, в речи детей нам приходилось слышать не только ЗЕЛЕНЕЕ и ЖЕЛТЕЕ, но и КОРИЧНЕВЕЕ, ОРАНЖЕВЕЕ.Еще одно явление детской речи - предпринимаемые детьми по­пытки образовать формы компаратива от существительных. В со­временном литературном языке такие формы отсутствуют. Извес­тно, впрочем, что они существуют в некоторых русских народных говорах, однако нельзя предположить, чтобы ребенок, их употре­бивший, заимствовал их из диалектной речи взрослых. Скорее все­го здесь реализуется чрезвычайно глубокая потенция языка, кото-Рая осталась нереализованной в языковой норме. Остается удив­ляться тому, каким образом ребенок оказывается в состоянии

ощутить эти глубинные языковые потенции и следовать им, не опи­раясь ни на какие конкретные образцы. Знаменательно, что такой модификации может подвергнуться отнюдь не любое существитель­ное, а лишь такое, в котором ребенок чувствует качественное зна­чение: «5 поле ВЕТРЕЕ, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже ДЫЛДЕЕ нашего папы»; «ЯПРИНЦЕСЕЕ, чем ты».Нам встретились также формы ЗВЕЗДЕЕ (о ночном небе), ДЫ-МЕЕ (о печке), ЧУШНЕЕ (о прочитанной книжке) и даже 1ЮРТ-НЕЕ, что было сравнительной степенью к портниха. «Уменя бабуш­ка - портниха!» - «А моя еще ПОРТНЕЕ!» Характерно, что подоб­ные формы встречаются в шутливой разговорной речи взрослых.Когда запрет на образование сравнительной степени абсолютно немотивированный, он снимается в речи детей с большой легкос­тью. Почему, например, отсутствует возможность образования суф­фиксальным способом сравнительной степени прилагательных гор­дый или упругий? Их качественная семантика такую возможность предполагает. Подобные нелогичности легко устраняются в речи детей: « Она еще ГОРДЕЕ стала, когда ее Мария Ефимовна похвали­ла»; «Этот мячик УПРУГЕЕ, УПРУЖЕЕ, а как правильно сказать?» В последнем случае ребенок, смутно ощущая ненормативность фор­мы УПРУГЕЕ, ищет верную форму, но не находит ее, не подозревая, как это часто бывает, о том, что во взрослом языке имеется абсо­лютная лакуна, которая не может быть заполнена никаким норма-; тивным образованием.Выше мы рассмотрели случаи заполнения абсолютных лакун. Ребенок каждый раз попадал впросак из-за того, что требуемая фор­ма из-за ряда причин (а иногда и без всяких причин, как в случае с упругий и гордый) отсутствовала.Еще чаще встречаются случаи, когда дети своим словообразова­нием заполняют относительные лакуны - во взрослом языке ком-! паратив есть, но образован иначе. Вспомним способы образования компаратива в нормативном варианте: чаще всего с помощью суф­фикса -ЕЕ/-ЕЙ, при этом происходит чередование последнего со­гласного основы с парным ему мягким согласным: сильный - силь­нее, веселый - веселее. При этом ударение перемещается на суф­фикс, но есть, однако, случаи сохранения ударения: красивый -красивее. Второй способ - использование суффикса -Е; при этом происходит чередование конечных согласных: Г/Ж, К/Ч, СТ/Щ> Т/Ч, Д/Ж: молодой - моложе. Этот способ в современном языке непродуктивен. С помощью суффикса -Е образуются компаративы от прилагательных с основами на заднеязычный, на Д и Т. Суф­фикс -Е всегда безударен, при образовании компаратива ударение не перемещается: крепкий - крепче. Третий способ - использова-

ние суффикса -ШЕ - применяется лишь по отношению к несколь­ким прилагательным: старый - старше, тонкий - тоньше, да­лекий - дальше, долгий - дольше. В одних случаях при этом -К выпадает, в других - остается в составе основы. Ряд прилагатель­ных образуют форму компаратива еще более сложным способом.

Анализ детских инноваций позволил выявить следующее. Деть­ми используется почти исключительно (в 99\% случаев) формооб­разовательный суффикс -ЕЕ/-ЕЙ. Детские окказиональные фор­мы часто отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: «Почищее будут руки?» (почище), «Скоро буду ТОНЬ-ШЕЙ Мариночки» (тоньше), а также местом ударения. Детская форма может отличаться от нормативной не только формообразу­ющим аффиксом, но в большей или меньшей степени - основой. В ней, как правило, отсутствуют чередования: « Сталь ТВЕРДЕЕ, чем железо» (тверже - с чередованием Д/Ж).

Приведем список наиболее типичных преобразований самых распространенных прилагательных.

В речи детей В нормативном языке

молодев моложе

толщее толще

чищее, чистее чище

сухее, сушее суше

горъкее, горчее горче

мягкее, мягчее мягче

твердев, твержее тверже

высокей, высочей, высотей выше

жестее жестче

глубочей, глубокей, глубиней глубже

тонкее, тонъшеи, тончее

Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, обра­зующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще харак­теризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочислен­ные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владе­ют или не владеют пятилетние дети способами образования ком­паратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Ока­залось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образо­вать ни один из детей.

Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хо­роший и плохой - ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюда­ется и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good - better в речи англоговорящих взрос­лых и GOOD - GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет раз­граничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, яв­ления: производство формы, воспроизведение формы и модифика­цию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктив­ным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребен­ком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», - то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Произ­водство (самостоятельное конструирование) формы можно регис­трировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более от­вечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, на­конец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что фор­ма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранени­ем другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетруд­но в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестро­ены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию норма­тивной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, ко­торые не были созданы непосредственно от прилагательных глубо­кий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой ре­зультат модификации аномальных форм глубже и тоньше.